CLIMA DI CLASSE

La comunicazione implicita o esplicita che sia, verbale o non verbale riguarda la capacità del singolo o di un gruppo di mettersi in relazione, imparando a gestirsi nella comunicazione privata per accedere progressivamente al circuito della comunicazione sociale e pubblica. E, rovesciandone il contenuto, ogni forma di comunicazione di sé agli altri è opportunità di espressione personale. Dal momento che si decide di incontrarsi è naturale mettersi in dialogo. Se il dialogo risulta significativo, diventa necessario far uscire l’autenticità di sé stessi per incontrarsi.

di Maria Grazia Berlini (*)

La comunicazione implica un feed-back di ritorno, in quanto la possibilità di conoscere progressivamente gli altri e, approfondendo la relazione, capire meglio la personalità di chi ci sta di fronte, permette parallelamente di acquistare fiducia in sé stessi.

Trasferisco la mia riflessione al mondo della scuola, attraverso alcuni concetti mutuati da Celestin Freinet, “…una concezione pedagogica che vada incontro alle effettive esigenze dei ragazzi, si pone come obiettivo fondamentale quello di realizzare negli alunni la conoscenza di sé stessi e del mondo attraverso un controllo dello stesso processo educativo; questo controllo si basa sul ruolo centrale che assumono: la comunicazione e la cooperazione sia fra gli alunni che fra gli insegnanti; la soddisfazione dei bisogni primari di motivazione, di esplorazione e di organizzazione dell’informazione, attraverso la pratica continua della ricerca; la manifestazione continua delle potenzialità creative ed intellettuali di ciascun alunno; infine il rapporto immediato tra scuola e vita come riappropriazione continua del processo educativo.”(1)

Un clima di classe cooperativo

La ricerca della comunicazione e l’acquisizione di competenze prende vita dalla creazione di un clima di classe cooperativo; tale clima può essere rafforzato dalla pratica conversazionale. All’interno della classe, ciascuno dei presenti è contemporaneamente osservatore e osservato, la mediazione iniziale può essere definita dall’osservare le situazioni che si creano, prendersi tempo per tranquillizzarsi nella relazione e riflettere su sé stessi.

Ogni ragazzo riferisce, parla, si analizza esprimendo il proprio punto di vista; l’insegnante viene a conoscenza di come i ragazzi procedono mentalmente ed emotivamente e questi ultimi conoscono l’insegnante. Ecco il significato che alcune insegnanti attribuiscono all’importanza del creare relazioni e del comunicare all’interno della classe: la possibilità di avvicinarsi vicendevolmente rendendo proficui e ‘profondi’ gli apprendimenti. Alcune tra queste, Lella Giornelli e Marisa Brighi della scuola media “Gianni Rodari” di Cesenatico (Fo), hanno pensato al percorso didattico come ricerca-azione ed alla necessità, per rendere possibile la comunicazione, di utilizzare le conversazioni tra ragazzi e ragazze e quelle tra insegnanti e ragazzi come mediatori emotivi e degli apprendimenti, affinché la classe cresca.

Con-versazioni

Le conversazioni sono forme di relazione, possono essere utilizzate come tecniche per insegnare e apprendere. A quali obiettivi sottendono? Socializzare le forme di conoscenza di ciascuno, ma anche controllare la comprensione (ciò che l’altro ha compreso può essere uno stimolo alla mia originale comprensione); possono favorire un apprendimento armonizzato e anche permettere di ricercare assieme degli accordi. Le conversazioni che riguardano le attività scolastiche sono molto gratificanti per i ragazzi.

È importante individuare l’atteggiamento da adottare durante le conversazioni, dello studente e  dell’insegnante. Lo studente ascolta, comunica, e può apprendere dagli altri; l’insegnante può riflettere sull’attività, rilanciare l’apprendimento, e certo ha un insegnamento di ritorno. Risulta fondamentale fissare regole scritte per la comunicazione, affinché siano gli adulti i primi a rispettarle (in quanto adulti fatichiamo ad attribuire valore a tutto quanto i ragazzi decidono di comunicarci, o riteniamo di avere già risposte sufficientemente strutturate da permettere di risparmiare tempo nella ricerca e conquista da parte dei ragazzi; ancora, fatichiamo a dedicare tempo alla decodificazione dei linguaggi utilizzati dai ragazzi per comunicare tra loro e con noi). Quanto detto sino qui non caratteristiche valide in assoluto e in qualsiasi situazione, perciò le prime conversazioni possono essere caratterizzate dai silenzi e dall’imbarazzo, proprio perché non si è ancora pronti e sereni nell’affrontarle. Obiettivo principale deve rimanere quello di ascoltare e parlare. La conversazione può essere facilitante ed assumere una valenza pedagogica sostanziale: per incontrarsi e conoscersi; per chiarire idee proprie e ordinare manifestazioni proprie (conoscere sé stessi); per portare con rispetto, anche se in disaccordo, alla cooperazione.

Conversare sugli errori

Sandra di Leva e Bruna Paolucci, insegnanti di Villa Verucchio (Rn) hanno cominciato così: ; da questo punto di vista potevano permetterci di entrare nella storia dei bambini, aiutarli a porre e porsi delle domande. Nella pratica didattica ci siamo lasciate guidare dall’inatteso che per noi non ha mai significato spontaneismo né casualità.

Se un bambino ci chiede perché il re di Francia si chiamava Franco I e il re di Spagna (nella stessa epoca)

Carlo III, prendiamo in considerazione quella domanda, non fornendo una risposta risolutiva, ma attivando una ricerca nella classe. Questo non significa perturbare continuamente il programma previsto, bensì ricollocare questo all’interno di un gruppo-classe composto da originalità. L’apprendimento rimane una cosa privata e interna, l’insegnante in questo senso è un facilitatore. L’errore o la domanda imprevista divengono incidente di percorso, recuperabile e non solo: aiutano a rispettare le teorie e le ipotesi di tutti, permettono di lavorare assieme per rovesciarle e individuare quelle corrette. Questa riflessione ha portato prima di tutto alla nostra crescita come insegnanti: eravamo noi a fare fatica nel raffrontarci con gli insuccessi dei bambini della nostra classe. Assieme a loro, conversando, ci siamo avvicinati agli stili di apprendimento di ciascuno e alla pluralità delle intelligenze.”

Le riflessioni di Sandra e Bruna mi permettono di fare un passo successivo verso uno degli aspetti sottolineati anche all’interno dei programmi della scuola elementare: separare il momento della produzione da quello della correzione. Altrettanto importante è evitare di interrompere durante la ricerca di un proprio modo di esprimersi, di comunicare, di codificare e decodificare i significati. Si può rimandare la discussione e la correzione ad un secondo momento, quando il bambino si è ‘fatto capire” e “ha capito”. Le conversazioni, come tecniche comunicative, hanno un valore in quanto possibili elementi organizzatori di un progetto di ricerca nella classe, a partire dalla costruzione di regole e consegne, dalla definizione di responsabilità, dall’autocontrollo dei comportamenti e degli apprendimenti. Regole e istituzioni che scaturiscono dall’uso delle tecniche, hanno il compito di sviluppare, e nello stesso tempo, di mediare le relazioni tra i sistemi individuali, attraverso la costruzione di un terreno comune di incontro, confronto e anche conflitto. Come già sottolineato precedentemente è fondamentale la definizione di regole concordate per i procedimenti  conversazionali: non dare niente per scontato; valorizzare  e  non penalizzare gli errori; chiedere il “come?” e il “perché?”, i procedimenti, ed individuare tempi e ritmi.

Una comunicazione significativa e voluta presuppone un atteggiamento attento da parte dell’adulto; un atteggiamento che renda possibili le parole di Don Lorenzo Milani: “L’opera di un educatore consiste soprattutto nell’avere tanta autorevolezza da scoprire l’educatore che è nell’altro e da farsi educare dall’altro”.

(*) Si presenta qui rielaborata, la postfazione di Maria Grazia Berlini al libro “Attesi Imprevisti” di Paolo Perticari, Bollati Boringhieri, Torino, 1996.

(1) Elise Freinet, “Nascita di una pedagogia popolare” Editori Riuniti, Roma, 1973.

Per una bibliografia di approfondimento sugli strumenti P. Perticari (a cura di),”Della Conversazione”, Guaraldi 1993, e A. Canevaro, M.G. Berlini (a cura di), “Potenziali Individuali d’Apprendimento”, La Nuova Italia, Firenze 1996.