L’associazione Paesaggi Educativi è nata nel 1999, per permettere agli insegnanti che ne facevano parte di condividere esperienze quotidiane del loro fare scuola e consentire ad altri colleghi di comunicare, far conoscere risultati positivi, mettendo in comune strategie e risultati.

I cambiamenti hanno arricchito e allargato la funzione dell’Associazione che però è rimasta fedele nella sostanza alle idee che sono alla base del suo costituirsi. Le esperienze non sono mai viste solo come attività interessanti, ma come sostegno a un pensiero solido, robusto e profondo che s’imposta su due principali linee di demarcazione:

• L’azione scolastica dell’apprendere e dell’insegnare comporta un agire complesso, la cui realizzazione si basa su intrecci comunicativi che prevedono continuamente scambi funzionali, pur mantenendo ogni membro il suo ruolo istituzionale. Per esemplificare, ci sono momenti in cui è necessario che l’insegnare sia affidato a chi sta apprendendo e questa azione deve essere spontanea, rivolta al docente come ai compagni di classe. L’insegnamento/apprendimento è, dunque, un’azione educativa/formativa e didattica insieme: per realizzarsi ha bisogno di un dialogo aperto, continuo e multiplo che s’inserisce nella collettività della classe. Le singole azioni dialogiche segnano e sostengono il percorso, in modo che ogni membro si senta e sia direttamente coinvolto.
• Alla base c’è la mediazione. Chiamiamo “mediazione educativa” l’azione dell’insegnante volta a facilitare il percorso di ognuno e a costruire contemporaneamente il tracciato comune. La definizione sta a indicare sia l’importanza della buona relazione tra i vari membri di una classe, ricercata sempre come condizione indispensabile per l’insegnamento/apprendimento, sia un sistema d’accordo capace di ritrovare equilibri nella relazione e, nello stesso tempo, in grado di individuare percorsi nuovi che soddisfano le esigenze di chi apprende come quelle di chi insegna.

Una ventennale esperienza diretta ci ha confermato che la strada intrapresa era giusta: molti insegnanti ci hanno sostenuto e i laboratori con gli studenti hanno soddisfatto le aspettative.

Valutazione: ossessione del sistema

Nello stesso periodo in cui noi operavamo, la scuola però ha subito cambiamenti che continua tuttora, perseguendo obiettivi che non condividiamo e che ci preoccupano. In particolare la valutazione ha assunto progressivamente una rilevanza estrema, direi quasi esasperata.

Come premessa al discorso che andrò articolando, va detto che di “valutazione” a scuola gli insegnanti hanno sempre parlato poco. O meglio, è un tema che viene subìto dagli insegnanti, più che affrontato nelle sue premesse pedagogiche o negli sviluppi didattici o metodologici. Subìto come “forma” (lettere, numero, giudizio…), ma gestito soggettivamente, perché comunque la valutazione rappresenta una forma di potere cui gli insegnanti non possono rinunciare. A cui non rinunciano volentieri.  Ma andiamo per gradi.

La forma ossessiva della valutazione è iniziata lentamente, quando sono stati distribuiti nella scuola i primi test INVALSI, in forma apparentemente innocua, non invasiva. Ma gradualmente il test è diventato un rito irrinunciabile, ricorsivo, continuo. I risultati dei test sono resi pubblici a livello nazionale, pubblici all’interno di ogni singola scuola, separando classi, istituti, insegnanti i cui studenti raggiungono livelli apprezzabili da quelli che si trovano a livelli più bassi. Inevitabili i confronti.

Quello che emerge è il confronto con i dati OCSE e INVALSI: se la tua classe non supera con valutazione positiva i dati INVALSI, è possibile come insegnante che tu non utilizzi metodologie adatte? Il dubbio s’insinua. Come migliorare?

Quello che era semplicemente un test si trasforma in uno schema di lavoro: le case editrici sfornano libri che contengono griglie di lavoro che ricalcano la tipologia dei test. Come dire: si apprende a rispondere ai test facendo i test.

I test valutano addirittura competenze senza che nessuno ne metta in dubbio la veridicità: il fatto che vengono proposti a tutti e che siano compilati da un Istituto Superiore garantiscono i buoni fini. Il non detto, quello che tutti considerano giusto è il test stesso, “oggettivamente” valutato come prova non criticabile.

I test, dunque, invadono la scuola italiana come “sistema metodologico”. Il disastro avanza. Provo a spiegare il perché ponendo esempi tratti dalla mia esperienza personale e dall’insegnamento che mi compete, quello della lingua italiana:

• Apprendere a leggere è un processo lento. Da un punto di vista meccanico non troppo, perché il nostro alfabeto, tutto sommato, è semplice. Complesso, invece, è il sistema linguistico, i termini di cui abbonda la nostra lingua, i duplici significati, la sintassi, intrecciata com’è con la tipologia dello scritto rispetto a chi è rivolto, i significati sottintesi di cui si diventa esperti solo dopo diverso tempo. Leggere e comprendere quello che si legge è un processo lento perché ha a che fare con l’intelligenza, l’emozione, la singolarità e la specificità di chi legge e la relazione che riesce a instaurare con il testo che legge. E la relazione con il testo scritto, perché s’instauri e rimanga duratura, ha bisogno di agganci emozionali e razionali insieme. È un processo lungo, ma ne vale la pena, perché una volta fissato è duraturo. Chi apprende a leggere provando piacere continua a farlo. Quando uno legge con piacere, non ha più bisogno di dimostrare di “comprendere” quello che legge, perché il provare piacere è già una dimostrazione in sé di comprensione. Ed è anche vero che se prova piacere, se ha interesse nella lettura, supererà con facilità tutti i test possibili di comprensione. Non è facendo i test che si apprendono i “meccanismi” del comprendere, semplicemente perché non si comprende nulla con formule meccaniche.
• Rispetto alla lettura e alla comprensione come sono messi gli studenti italiani? Un disastro, non perché ce lo dice l’OCSE, ma perché lo possiamo constatare semplicemente ogni giorno, entrando in classe. Pochissimi leggono per interesse, anche nei licei: come in tutte le scuole si legge perché obbligati dagli insegnanti, il piacere è lontano come obiettivo. Di questo la scuola non è sempre consapevole. Del fatto che gli studenti non leggono si incolpano i tempi cambiati, le abitudini familiari, le scuole precedenti. Il disastro si allarga a macchia d’olio.

Etichette

Insieme a questo affannarsi attorno a prove-valutazioni-schede che intacca e corrode ogni disciplina, si è andata a costituirsi una suddivisione degli studenti a scuola secondo categorie fittizie, artificiali, pericolose, vendute come assolutamente oggettive e funzionali ad una buona inclusione. Mi riferisco ai DSA o ai BES, o ad altre sigle di questo tipo. Definizioni che avevano lo scopo inizialmente di proteggere studenti fragili hanno nel tempo siglato differenze, segnato bambini in modo duraturo, condizionandone vita scolastica e non.

Soffermiamoci solo sui DSA. Come si diventa portatore di questa sigla? Perché un bambino diventi DSA bisogna che si verifichino delle condizioni:

• Il bambino fatica a inserirsi a scuola in un normale svolgersi delle attività: a) stare attento, b) ricordare, c) fare i compiti, studiare ecc.
• Se il bambino in qualche modo non s’inserisce o non si adegua a questo procedere, viene segnalato dall’insegnante il quale notifica ai superiori e poi all’ASL, dopo aver contattato la famiglia.

Il percorso non è facile, né intrapreso in modo superficiale da nessun membro che agisce, in quest’ambito, supponiamo, da perfetto professionista. Restano però dei dubbi rispetto anche agli stessi procedimenti:

1. Quando e perché un bambino dimostra disturbi d’apprendimento? In quale contesto insomma questo disturbo si verifica? Il contesto (modo di insegnare, strumenti, relazioni, ecc.) non è considerato come influenzabile rispetto a certe dimostrazioni di difficoltà, perché in nessuna certificazione di DSA si fa riferimento al contesto in cui la “disfunzione” si manifesta. Anzi, anche la cosiddetta “diagnosi” è assolutamente astratta, come se anche il luogo e le persone che se ne fanno carico fossero invisibili, come se rimanere in un luogo dove ti esaminano fosse normale, come se oggettivamente si potesse dire: lui/lei è così…

Ora io non voglio giudicare qui l’azione di professionisti come psicologi o neuropsichiatri, perché non sono competente, né voglio farlo. Desidero esprimermi come insegnante. Chi sa insegnare sa anche che il contesto non è separabile da nessuna azione educativa e didattica, anzi, sa che il contesto è determinante. Intendo per contesto quello che si origina dall’azione d’insegnante, come l’insieme degli strumenti che usa, la relazione tra lei/lui e chi apprende e altro ancora.

Direi, anzi, che è sulla situazione che si può agire se bambini e studenti faticano ad apprendere (ambiente, relazione, strumenti..): la si modifica quel tanto che consente al docente di insegnare perché gli studenti possano apprendere.

1. A cosa serve etichettare tanti bambini? So già come insegnante che tutti i bambini sono differenti tra loro e che ognuno ha il suo ritmo. Segnare la forte difficoltà di certi può servire a farli apprendere meglio? Penso di no perché, stando a quello che osservo a scuola, sento dire spesso “lui ha risultati bassi perché è un DSA..” oppure “non ho interrogazioni come gli altri, perché io sono DSA..”. Serve dunque non aspettarsi tanto di più da uno studente e fare in modo che lui, capendo questo, si identifichi come studente particolare? A me sembra dannoso, perché lo studente, adagiandosi sulla propria condizione, non si sforza di raggiungere risultati migliori. La segnalazione determina un limite e sancisce un accontentarsi reciproco.
2. Per molti genitori la certificazione DSA serve perché, da quel momento, si sentono rassicurati nei confronti della valutazione del figlio. Infatti, la bocciatura di un alunno DSA deve essere motivata, potendo essere contestate le modalità di insegnamento e dunque anche la valutazione: sono state ottemperate dagli insegnanti tutte le indicazioni metodologiche che permettono ad uno studente DSA l’inclusione? Non potendo molti insegnanti fare più di quello che già fanno (in una classe sono a volte inseriti 4 o 5 DSA, in una prima di mia conoscenza 12), ma sentendosi ugualmente in difetto e volendo evitare contrasti con le famiglie, preferiscono abbassare le pretese e alzare l’asticella della valutazione.

 Abbassare i livelli

 Sta diventando un’abitudine quella di abbassare le richieste e alzare la valutazione, in modo che il livello medio di una classe si mantenga in un interregno giocabile tra il 5 e il 6. Il fenomeno, ben visibile nella scuola secondaria di 2^ grado, è stato approfondito recentemente in un libro: Contessi “Scuola di classe”[1]. L’autore, insegnante di liceo, mette in guardia contro certe abitudini diffuse nelle secondarie, come le interrogazioni programmate e la tolleranza ad oltranza verso studenti che agiscono continuamente in una zona di non netta demarcazione tra quello che si può/non si può fare.

Abbiamo dunque scuole dove gli insegnanti sono impegnati a valutare in continuazione (il 49% del loro tempo ci dicono le statistiche) e dove questo continuo affannarsi non porta a risultati apprezzabili se sono vere le stime degli esiti che vedono la nostra scuola tra gli ultimi posti della graduatoria europea.

A questi dati si aggiungono poi gli altri relativi all’analfabetismo funzionale. Nel nostro paese è aumentato il numero dei diplomati, ma complessivamente la popolazione adulta anche diplomata rivela una forte difficoltà a districarsi nel mare quotidiano delle informazioni, né sa apprendere e servirsi adeguatamente delle nuove tecnologie. Come dice Contessi, allora, il loro diploma è di cartapesta, poiché non ha fornito loro la possibilità di apprendere ad apprendere.

A che serve allora valutare, classificare, incasellare, selezionare?

Intanto serve a quegli studenti pieni di passione e desiderio di apprendere, che provengono magari da sfondi culturali stimolanti, da famiglie che hanno a cuore la cultura. A loro sono destinati i voti alti, quelli che fanno sentire capaci, quelli che permettono di iscriversi poi all’Università in certi dipartimenti piuttosto che in altri.

A dispetto della nostra costituzione che promette una scuola capace di rimuovere gli ostacoli per i meno fortunati, la scuola “del valutare” serve a quelli che hanno meno bisogno di una scuola, che potrebbero benissimo apprendere anche senza di lei, perché possono accedere da soli a forme di informazioni anche molto sofisticate. Questa scuola in massima parte serve a “mantenere il modello delle famiglie di appartenenza”, a separare chi può perché sa, da chi rimane indietro senza ambizione (Raimo “Tutti i banchi sono uguali”[2]), anche perché il sistema scolastico italiano della scuola secondaria di secondo grado attribuisce diverso valore sociale ai differenti tipi di scuola.

Allora, tutto questo valutare serve intanto a mantenere le disuguaglianze, come dice più volte Raimo.

Il potere della valutazione

A cosa serve ancora la valutazione?

La valutazione serve a produrre potere. E il potere della valutazione si esercita alimentando saperi che si pretendono “oggettivi”. Studenti e insegnanti non rinunciano facilmente alla schiavitù della valutazione e al dominio tramite essa, come ricorda Angelique Del Rey (Angelique Del Rey “Tirannia della valutazione”[3]).

Dove risiede il potere della valutazione?

Angelique ci fa notare come le pratiche della valutazione si siano sviluppate in un insieme di micropoteri diffusi. Il potere non è esercitato esternamente, in modo ben visibile, ma si manifesta in forme intrinseche alla valutazione stessa, poiché già si suppone che oggettivamente rispecchi il merito o il demerito di chi è valutato.

La valutazione “produce effetti di potere” quando uno studente arriva a considerarsi un “buono a nulla”, o quando un genitore dice al figlio che è “un fallito”, perché ha valutazioni basse, o a mostrare agli altri le proprie capacità, come ci racconta Cinzia, insegnante di un istituto professionale che, avendo dato 8 ad uno studente , invece che un meritato 9, nel momento in cui  correggeva giustamente il voto, non solo si è sentita dire dallo studente che aveva considerato l’8 “una grave ingiustizia”, ma ha scoperto che il padre stesso si era allertato per far revisionare la valutazione.

La valutazione mostra il suo potere quando Andrea, rivolgendosi a me, dice che non può meritare una valutazione più alta perché non è molto intelligente, o quando Roberta mi chiede “Lo sa che sono DSA! Ma lo sa cos’è un DSA?”, o quando Martina non apre più un libro di matematica, né prova a svolgere gli esercizi assegnati perché ha la discalculia!

Molti sono i casi che ognuno potrebbe elencare e attraverso questi si capisce bene come la valutazione abbia finito a coincidere con la stima /non stima di sé, agendo da dentro, dall’interno di ogni singolo individuo.

Trenta anni di ricerche ignorate

Quando la valutazione scolastica ha iniziato ad avere un peso così decisivo nella vita delle persone?

La presa di posizione della valutazione è stata graduale, insistente e continua, accentuata dagli anni 90 in poi.

Il suo affermarsi è stato possibile e si basa su forme diffuse di ignoranza rispetto all’influenza che la valutazione ha nella vita delle persone.

Sappiamo benissimo che l’intelligenza di una persona non corrisponde con i voti scolastici, ma è ben più varia. Anzi, già più di 30 anni fa Heinz von Foester[4] ha dimostrato come le migliori valutazioni a scuola non coincidano affatto con le intelligenze migliori, ma rivelino semplicemente il grado di “banalizzazione” dell’educazione: più uno studente è banale, più la sua valutazione è alta. Per dirla in modo più semplice, le valutazioni alte a scuola (in modo particolare fino alla conclusione della secondaria di secondo grado) indicano un forte adeguamento alle proposte educative.

Se possiamo immaginare come persone che svolgono altre professioni non sappiano molto di “intelligenza” (e in particolare di come questa si rivela a scuola), non possiamo però credere che in tutti questi anni si sia mantenuta un’ignoranza forte sull’intelligenza del bambino negli insegnanti: non è possibile se non ipotizzando un intenzionale mantenimento dell’ignoranza.

Insomma, già nell’83 H.Gardner[5] aveva iniziato a pubblicare la sua teoria sulle Intelligenze Multiple, dimostrando in “Formae mentis”, e nelle successive pubblicazioni, la molteplicità dell’intelligenza umana e contemporaneamente la pericolosità di una scuola che non sa riconoscere le possibilità intellettive dei propri studenti.

Lo stesso aveva dimostrato come studenti laureati in fisica con ottimi voti, in Università americane importanti, cadessero in banali errori davanti a problemi di fisica enunciati diversamente da quelli formali dei test universitari. Gli esperimenti avevano dimostrato sia il basso livello di comprensione degli argomenti, a dispetto delle alte valutazioni, sia la fallacia della valutazione e dei test.

Parallelamente, Antoine De La Garanderie[6] aveva messo a punto ricerche approfondite sullo stile di studio e di apprendimento, confermando come ci sia corrispondenza tra l’apprendimento dello studente e il modo in cui gli viene impartito l’insegnamento, e di come forti differenze tra gli stili compromettano inevitabilmente qualsiasi apprendimento.

In questi ultimi tempi la ricerca scientifica, poi, ha dimostrato novità molto interessanti: la mente umana è intimamente legata al benessere del corpo del quale percepisce pericoli, instabilità e possibilità. Per dirla in termini scientifici, l’omeostasi è possibile perché il sistema nervoso collabora per il benessere del corpo e l’equilibrio che ne deriva è frutto di questo incessante dialogo. Non è possibile dunque un impegno della mente separato o separabile da quello che il corpo, attraverso i sensi, può percepire come pericoloso o nocivo. Come dire, non è minacciando uno studente che induci la sua mente a impegnarsi! Quello che poi è ancor più interessante è la scoperta di come i sentimenti siano i veri mèntori dell’apprendimento: apprendiamo perché qualche sentimento positivo “media” affinché noi desideriamo apprendere e sono di nuovo i sentimenti a rendere stabile nel tempo l’apprendimento cognitivo (vedi testi di Antonio Damasio e Immordino[7]).

Nell’ultimo libro “Lo strano ordine delle cose”, lo scienziato Antonio Damasio fa una lunga carrellata storico-scientifica, spiegando in modo appassionato lo sviluppo del cervello e della mente strettamente connessi con la fisicità del corpo, ma soprattutto dimostra come l’interconnessione dei sentimenti e il legame di questi con la parte cognitiva dell’intelletto e della coscienza consentano l’equilibrio della nostra vita, permettendo a noi di conoscere in modo stabile. Fa cadere definitivamente il dualismo tra “cognitivo” e “affettivo”, spiegando come l’apprendimento sia il risultato dell’interferenza continua dei sentimenti nella mente che apprende e rielabora. La conclusione delle sue ricerche scientifiche evidenzia due questioni fondamentali:

• Noi, come corpo, mente e sentimenti, siamo il frutto di un’evoluzione lenta e miracolosamente funzionale, dove il miracolo stesso è dovuto alla collaborazione di sistemi e apparati così diversi tra loro.
• Lo sviluppo tecnologico e le esigenze politico-economiche hanno creato società sempre più competitive, aggressive, non collaborative, pericolose. Troppo spesso anche l’educazione è competitiva, piegandosi ad esigenze costruite artificiosamente, in un certo senso in contrasto con il tipo di costruzione collaborativa che ha originato l’evoluzione della nostra specie.

Quando educhiamo, non possiamo perdere di vista questa preziosa interconnessione: l’azione stessa dell’insegnante si può realizzare perché s’innesta su sentimenti che rendono possibili i passaggi, anzi, è possibile perché, trasmettendo conoscenze e contemporaneamente educando, attua il formarsi di stabili sentimenti collegati alla sua azione educativa.

Come ci ricorda Umberto Galimberti[8], i sentimenti non sono innati, ma si apprendono in una situazione efficace che permetta il loro radicarsi, nel momento stesso in cui sono collegati con le facoltà cognitive e le emozioni. Saranno i sentimenti poi, solo quelli, a essere cassa di risonanza interna del singolo con i propri comportamenti, alimentando la nascita di una coscienza personale e sociale.

Già Humberto Maturana e Francisco Varela avevano approfondito i legami di conoscenza tra chi apprende e chi insegna, chiarendo come questa non avvenisse solo attraverso un semplice riprodursi di significati tra chi spiega e chi è attento ad imparare ma, viceversa, come fosse possibile la comunicazione tra chi insegna e chi apprende proprio perché si verifica  un comportamento di coordinazione reciproca, una mutua induzione di comportamenti coordinati che può verificarsi solo nel dominio dell’accoppiamento sociale (Maturana e Varela “L’albero della conoscenza”[9]). La conoscenza dunque si attua attraverso un “atto sociale” che impegna mente, corpo, emozioni e sentimenti sia di chi insegna sia di chi apprende ed è la “coordinazione” degli atti reciproci che permette la realizzazione dell’azione stessa.

Come dicono i due scienziati, sapere come avviene la conoscenza ci vincola, ci obbliga a mantenere un atteggiamento continuamente vigile contro la tentazione della “certezza”: vanno nella direzione della “certezza” tutti gli abusi delle certificazioni, tutte le valutazioni svincolate dall’atto educativo, tutti i test cosiddetti oggettivi, tutto ciò che esclude l’altro e la sua autonomia di essere pensante.

Le “pratiche valutative” o sono incluse nell’atto comunicativo attivo tra chi insegna e chi apprende, come indicatori di un percorso che lega entrambi, o non hanno motivo di esistere, né validità riconducibile al senso dell’educare. Sicuramente c’è bisogno di una valutazione, ma questa va intesa come un richiamarsi continuo tra docente e studente, un segnale che rinsalda nella continuità i momenti educativi. Ridurre il tutto a tabelle, sigle, conteggi, numeri è svuotare di significato il processo della conoscenza.

Valutazione e Biopotere

 Eppure, proprio mentre sto scrivendo, leggo circa la proposta ministeriale di allargare le valutazioni INVALSI! Sono in preparazione i test per valutare auto-controllo, benessere, perseveranza, felicità, resilienza, mentalità aperta, grinta, intelligenza sociale, “carattere”! Leggo questa follia e mi chiedo tra l’altro come può una scuola come la nostra permettersi certi giudizi: conosco pochissimi insegnanti felici, capaci di perseverare correggendosi o che hanno acquisito intelligenza sociale, cercando il benessere dei propri studenti e mettendo in atto attività in grado di scorgere tutte queste qualità nei propri allievi.

Più grave ancora: sto guardando un video che mostra come nelle scuole cinesi e americane si stia diffondendo il modello “Focus edu”. Agli studenti è applicato un cerchio sul capo che permette all’insegnante di analizzare i processi cerebrali in atto e dunque i livelli di attenzione e di concentrazione. Ciò permetterebbe di ottimizzare le attività d’insegnamento.

La scienza sta intervenendo dunque sui corpi, manipolandoli, sottomettendoli ed esonerando l’insegnante dalla responsabilità della relazione e della cura, lasciando peraltro intatto il modello d’insegnamento trasmissivo e passivo.

Per dirla con Foucault, queste sono le nuove frontiere del biopotere[10], capaci di guardare il corpo dell’altro come un oggetto, non come a un corpo vivo, desiderose di manipolarlo a proprio piacimento come se fosse una macchina.

 

Nonostante l’avanzare nelle pratiche quotidiane di una didattica che punta sulla quantità e non sulla qualità dei risultati, nonostante il proliferare di sigle che suddividono e classificano gli studenti in base alle loro difficoltà (trascurando completamente contesti, relazioni, senso dell’apprendere e dell’insegnare), nonostante la strisciante omologazione culturale che tende ad escludere le diversità (ignorando la portata creativa e innovativa nell’inclusione di diversi modi di pensare), nonostante l’orrore delle pratiche invasive di biopotere,

 

Nonostante tutto

noi sappiamo che in ogni scuola ci sono insegnanti che pensano diversamente, che operano per un’educazione armonica di tutti gli studenti attraverso la valorizzazione della propria disciplina, così come sappiamo che docenti universitari, molte associazioni e movimenti culturali agiscono per trovare strade educative che, partendo dalla migliore tradizione pedagogica, vadano nella direzione di rispondere alle aspettative delle nuove generazioni.

A loro ci rivolgiamo per creare una rete (nazionale e non) di mutua cooperazione, per far conoscere come ci si muove là dove la comunità scolastica funziona, per dire con orgoglio che non solo è possibile una scuola diversa, migliore, ma che già in molte forme esiste.

 

Per Paesaggi Educativi

Gabriella Giornelli

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[1] Roberto Contessi “Scuola di classe” Ed. Laterza, 2016

[2] Christian Raimo “Tutti i banchi sono uguali – La scuola e l’uguaglianza che non c’è”, Einaudi 2017

[3] Angelique Del Rey “La tirannia della valutazione” Elèutera 2013

[4] Heinz von Foerster “Sistemi che osservano”, Astrolabio-Ubaldini 1987

[5] Howard Gardner “ Formae mentis”, Feltrinelli 1983,  “Educare al comprendere”,  Feltrinelli 1993

[6] A. De La Garanderie “ Profili pedagogici. Scoprire le attitudini scolastiche”, La Nuova Italia 1991

[7] Antonio Damasio “Alla ricerca di Spinoza”, Adelphi 2003; A. Damasio “Lo strano ordine delle cose” Adelphi 2018

M.H. Immordino – Yang “Neuroscienze affettive ed educazione”, Raffaello Cortina 2017

[8] Umberto Galimberti “Uomini e profeti, lettere a Umberto Galimberti” Trasmissione radiofonica del 14 e del 21 aprile 2019

[9] H. Maturana, Francisco Varela “L’albero della conoscenza”, Garzanti 1992

[10] Michel Foucault “Nascita della biopolitica – Corso al Collège de France (1978 – 1979)”,  Feltrinelli 2015