Insegnare la filosofia nei licei: un problema filosofico

di Luigi Neri,  Dirigente Scolastico del Liceo “E. Torricelli” di Faenza

È un dato di fatto innegabile che con il recente riordino della Secondaria di secondo grado la Filosofia occupi nei licei italiani uno spazio più ampio che in passato. Questo risulta da almeno tre ordini di motivi: primo, nell’indirizzo liceale maggioritario, cioè nel Liceo Scientifico, le ore assegnate alla Filosofia aumentano; secondo, le ore, anche quando non aumentano, coprono una quota più ampia del monte orario complessivo, essendosi questo nel complesso notevolmente ridotto; terzo, si tratta di ore intere, e non più di ore ridotte. Se si considera, poi, il tendenziale declino della materia che fino ai giorni nostri è stata la disciplina liceale per eccellenza, cioè il Latino, si comprende come la Filosofia si candidi ad essere la materia caratterizzante dei licei, quasi un contrassegno distintivo della formazione liceale.

Di tutto ciò i docenti di Filosofia non possono che compiacersi. A mio parere è, tuttavia, prematuro parlare di un successo epocale. Si tratta di un’opportunità, o meglio, di un’occasione storica da non perdere: bisogna saperla cogliere e utilizzare con intelligenza. In effetti la posizione della Filosofia nei licei è anomala e tutt’altro che facile, soprattutto se la confrontiamo con quella di altre materie, in particolare la Matematica e le materie scientifiche. Vorrei porre il problema nella forma più radicale, cioè alla maniera prettamente filosofica. A quanto pare, il docente di Filosofia, a differenza di quello di Matematica, di Fisica, o anche di Italiano e di Inglese, deve, oggi più che in passato, insegnare una ‘non verità’. Nessuno osa mettere in dubbio, per esempio, la legge di Ohm; oppure, chi mai può negare la plausibilità della teoria darwiniana? E, in fin dei conti anche il grande poeta del passato – Dante, Leopardi – se riesce a parlare al cuore, esprime una sua profonda verità. Ma per quanto riguarda i filosofi, che cosa mai potremmo dire della monadi di Leibniz, delle sintesi a priori di Kant, dello spirito assoluto di Hegel, della Volontà di Schopenhauer? Forse potremmo suggerire che sono stati “tentativi” di rispondere in maniera sensata ai grandi interrogativi dell’uomo. Ma non è per nulla agevole stabilire se, come e in quale misura alcuni di questi tentativi siano andati a segno.

Questo problema è stato più volte posto anche in passato. Sarebbe interessante fare un’indagine per sapere che cosa pensano a tale proposito i docenti. Provo comunque ad arrischiare un’ipotesi: molti forse risponderebbero che tutti i filosofi esprimono, chi in un modo chi in un altro, una loro parte di verità. Qualcuno, invece, risponderà che un filosofo, o una scuola filosofica, è nel giusto più di altri, mentre i restanti autori sostengono opinioni in buona parte errate. Magari altri ancora si sentiranno a disagio di fronte alla domanda e obietteranno che il loro compito è insegnare la storia della filosofia, non una dottrina filosofica. Il dubbio in ogni caso resta: esiste un criterio di decisione tra le varie opzioni filosofiche proposte ai nostri studenti?

La questione appare ancora più seria se vista dal lato dello studente. Mi viene in mente una battuta, piuttosto cinica, di una celebre opera di Mozart (Così fan tutte): «uno val l’altro, perché nessun val nulla». Mi scuso con i colleghi docenti per questa mia (spero solo apparente) irriverenza. Ma provate a chiedere, quando siete in commissione d’esame, a uno studente chi mai tra i filosofi da lui studiati “ha ragione” (si badi bene, intendo la domanda in questi termini: “chi dice la verità?”, non “chi ti è piaciuto di più?”). Davvero sarebbe questa una domanda imbarazzante e destinata a ‘spiazzare’ il candidato.

Non è difficile cogliere da queste considerazioni qual è il possibile rischio che si annida nella Filosofia dei licei. Il rischio è l’indifferenza, l’assuefazione all’equivalenza di tutte le opinioni e, con ciò stesso, alla loro sostanziale ‘non verità’. Ne emerge una sorta di nichilismo, insidioso e tutt’altro che filosofico, immerso nella banale quotidianità, caratterizzato dalla congenita incapacità di misurarsi con prospettive che vadano oltre quelle di un sabato sera. Qui i colleghi giustamente penseranno al libro di Umberto Galimberti, uscito qualche anno fa, L’ospite inquietante. Per me e per molti di noi l’indifferenza è il peccato capitale della scuola. Dunque, come ben si può vedere, questa è un' autentica problematica filosofica, la cui soluzione è tutt’altro che a portata di mano. Rifiutare di prenderne atto o lasciare le cose così come sono può significare, alla lunga, condannare al declino l’insegnamento della Filosofia nei licei, o comunque renderlo soccombente al confronto con gli insegnamenti scientifici e linguistici.

Occorre dire, tuttavia, che, come sopra si era già anticipato, questo problema si pone ai giorni nostri e non si manifestava, invece, con la stesa gravità nel passato, fino ad alcuni decenni or sono. In passato, infatti, dominava ed era pressoché universalmente (magari tacitamente) accolta una di quelle formule che i nostri studenti incontrano nei manuali e ‘memorizzano’ senza troppa difficoltà. La formula è: identità di filosofia e storia della filosofia. Il filosofo a cui risale questo principio è Hegel. Fu questi, infatti, a teorizzare in forma esplicita l’identità tra il percorso razionale e lo sviluppo storico. Secondo tale visione, se qualcuno volesse cominciare a ragionare filosoficamente muovendo da un ‘livello zero’, necessariamente egli seguirebbe le medesime linee di fondo che ha seguito la storia della filosofia nella sua vicenda storica. Quello che può apparire quasi paradossale è che Hegel in qualche misura aveva ragione. Perfino un autore come Jean Piaget, che, per quanto non privo di competenze filosofiche, non era certo neohegeliano, ancora nel 1964 (il titolo italiano del testo che ho sotto mano è Lo sviluppo mentale del bambino) osservava che l’essere umano, nel suo sviluppo, ripercorre alcune tappe fondamentali degli antichi filosofi greci Per esempio il bambino perviene in via del tutto spontanea a un proprio rudimentale ‘atomismo infantile’

Sta di fatto che, da quando con la riforma Gentile si è affermata l’impostazione storica dell’insegnamento liceale della Filosofia, lo storicismo di impianto hegeliano fu per almeno tre quarti di secolo comunemente accettato nella scuola italiana. Esso si affermò in via definitiva, dopo Gentile, con i programmi del 1936, risalenti al ministro De Vecchi. Fu recepito pressoché integralmente nei programmi della Sottocommissione Alleata del 1944. Strada facendo – è vero – l’egemonia culturale dell’idealismo filosofico cedette il campo al marxismo. Ma l’idea che la storia del pensiero realizzi sempre e comunque, almeno a grandi linee, un progresso, cioè una progressiva definizione della verità (essa stessa ‘storica’ e mai definitiva) continuò a essere condivisa.

Forse a tutt’oggi vari docenti si riconoscono in questo storicismo. Probabilmente, però, le cose non stanno più in questi termini. Qualcosa è cambiato, e profondamente: è cambiata la ‘forma’ fondamentale del tempo; se vogliamo usare un termine matematico, potremmo dire la ‘topologia’. Il tempo non si presenta più come dotato di una forma definita, e non c’è più una singola ed univoca ‘freccia del tempo’. Il divenire temporale non coincide necessariamente con il progresso; spesso ritorna su se stesso; forse non è neppure in tutto e per tutto una linea chiusa con un assicurato ritorno dell’uguale. Non è affatto garantito – ripeto – che, andando avanti nel corso del tempo, ci avviciniamo sempre più alla verità.

Eppure, anche dopo la fine dell’ottimismo storicistico, tutti i tradizionali problemi della filosofia restano; anzi sono probabilmente ancor più affascinanti che nel passato. Di nuovo c’è ‘solo’ il fatto che non sappiamo più da che lato prenderli. Non c’è un ‘prima’, un prius assoluto; non c’è – e forse non c’è mai stato, anche se lo scopriamo solo oggi –. un punto di partenza obbligato da cui intraprendere la loro soluzione. Ci si può chiedere il perché di tutto questo. Si può trovare una risposta leggendo Nietzsche, Peirce, Wittgenstein (non quello del Tractatus), Heidegger, Carnap, Quine, Feyerabend; questo elenco potrebbe continuare a lungo e comprendere tutta, o quasi tutta, la filosofia contemporanea in senso stretto. Questa, in maniera pressoché ‘corale’ (anche se i diversi autori e le diverse correnti suonano musiche tra loro diverse), ci fa capire che non è più possibile trovare il fondamento assoluto e incontrovertibile.

Il fatto che non ci sia più un’unica linea da dipanare è quello che più semplicemente possiamo chiamare complessità. Detto questo, non deve sorprendere, allora, se i grandi problemi filosofici non ammettono una soluzione univoca e definitiva, ma consentono solo approssimazioni, che sono inevitabilmente molteplici e tra loro diversificate. Questo, in parte, è ciò che accade anche nella matematica, ove spesso approssimiamo un determinato valore con diversi algoritmi e varie procedure operative.

Questa ‘complessità’ complica e nobilita, non poco, l’insegnamento liceale della Filosofia. Tanto per cominciare, occorre prendere atto che nella storia del pensiero nulla viene accantonato in via definitiva; non ci sono quasi mai i ‘superamenti’, un tempo cari ai manuali di impostazione idealistica. A conferma di ciò basti notare che il ‘realismo platonico’ è in più di un caso riapparso, anche di recente, nella filosofia della matematica; un vero è proprio platonismo è in tempi odierni professato anche da un filosofo della musica statunitense, tale Peter Kivy, il cui testo fondamentale è tradotto anche in italiano. I filosofi vivono, dunque, in un ‘eterno presente’ (ed è anche un po’ quello che Croce diceva a proposito della storia, che è sempre ‘presente’): il divenire storico consiste nel fatto che essi si presentano con volto sempre nuovo ed essenzialmente mai completamente determinato. Si rifletta bene: a conti fatti, anche dopo la ‘morte di Dio’, è possibile (come di fatto è già accaduto) riproporre in una forma nuova qualche nucleo essenziale del pensiero religioso su posizioni più aggiornate e più difendibili

Faccio ora una modesta proposta ‘sul che cos’è’ della filosofia in quanto materia di insegnamento. Provo a suggerire che la filosofia sia in misura essenziale l’analisi e la costruzione del significati attraverso l’interpretazione del presente e della storia. In questa prospettiva le idee elaborate nel passato dai filosofi non appaiono più come tesi arrischiate e più o meno dogmatiche, ma come ‘strumenti’ di analisi o ‘materiali’ per la costruzione. In virtù della mia personale formazione che è quella, in senso lato, della ‘filosofia analitica’, mi piace il verbo inglese to construe, nel senso di ‘intendere’, ‘interpretare’ In italiano possiamo anche dire ‘costruzione’ o ‘ricostruzione’ del ‘senso’, con un impatto culturale ed esistenziale molto più forte, giacché il ‘senso’ è proprio quello che in molti casi oggi manca. A questo proposito ritorno volentieri al già citato Galimberti.

Dunque, alla luce di quanto ho fin qui affermato, la filosofia appare soprattutto come una poiesis, un fare produttivo, che produce un suo opus caratterizzato da una forte rilevanza esistenziale. Questo prodotto è – se tutto va per il meglio – il ‘senso’. Ma il senso è efficace ed ha un valore solo in quanto fornisce risposte ai vari interrogativi e in quanto si misura con gli ostacoli e le obiezioni che ad esso possono essere rivolte.

Per mettere in atto tutto questo vorrei chiedere alla professionalità del docente che egli presenti un quadro sintetico e il più possibile completo delle alternative che sono in gioco, almeno relativamente a un determinato problema. Non pretenderò, certo, che siano trattate tutte le correnti o tutti gli autori. Occorre, però, che per ognuna delle alternative, sia messo in luce qualche momento significativo, senza praticare censure, siano esse volontarie o involontarie (dovute alla mancanza di tempo). Purtroppo capita che di fatto qualche ‘paravento’ tuttora copra autori o correnti essenziali per comprendere il dibattito filosofico. Perché mai è così raro incontrare nei programmi di esame Gentile, o magari Gramsci? Di certo la loro importanza storica, se non proprio la loro attualità, non può essere messa in discussione.

Ma soprattutto al professore di Filosofia chiedo di non essere un semplice ‘mestierante’ (magari ‘professionale’ e ben preparato, ma sostanzialmente asettico e ‘indifferente’), bensì un vero ricercatore. Solo se il docente si interroga egli stesso sui ‘che cosa’ e sui ‘perché’ filosofici, sarà in grado di trasmettere agli studenti quella passione che lui stesso vive. E solo un docente che sia veramente ‘filosofo’ potrà cogliere − al di là di ogni banale eclettismo − quel tanto di positivo che c’è nei filosofi studiati.

E che cosa si richiede allo studente? Indico tre punti fondamentali.

Primo: scegliere. Non si deve avere alcun timore che la scelta di un orientamento di pensiero prenda le mosse dal vissuto personale (il che significa anche dai pregiudizi). Al contrario, il concetto filosofico è ricco e significativo solo se interagisce con il vissuto. Anche i filosofi del passato consentono allo studente di prendere posizione, proprio perché essi si collocano all’origine della nostra cultura e permettono di impostare i problemi ‘a distanza’ e ad un livello di massima generalità.

Secondo: dialogare, nella consapevolezza che la propria scelta è inevitabilmente parziale e limitata e si deve, pertanto, confrontare con le diverse alternative possibili. Questa è la linea di confine, ben chiara, tra la filosofia e il suo opposto, che è l’odio teologico, o magari l’odio ideologico, ossia il fanatismo nelle sue varie specificazioni. L’‘oggettività filosofica’ deve essere posta nella dimensione delle alternative e del dialogo: della libera scelta e dell’‘io’ che riconosce un ‘tu’. Una lezione in questa prospettiva viene dal grande pensiero religioso moderno di Pascal e di Kierkegaard, o da filosofi recenti, invero poco frequentati nei licei, come Buber e Lévinas (imprescindibile ma, chissà perché, trascurato è l’apporto ebraico). Non è, invece, per nulla filosofico il ‘così è, se vi pare’, cioè il chiudersi nelle proprie posizioni.

Terzo: correggere costantemente le proprie vedute, ossia rivederle e perfezionare incessantemente. Chiamo volentieri questo atteggiamento revisionismo, e uso questo termine in un’accezione del tutto positiva.

Poiché mi piace il paragone con la musica, concludo dicendo che dalla filosofia oggi emerge una polifonia con voci discordanti e che, come tale, essa deve essere accettata, nella consapevolezza che – anche senza improponibili ‘sintesi’ in chiave hegeliana – questo insieme polifonico produce pur sempre una sua intrinseca armonia, nonostante le discordanze, o forse grazie ad esse.

9 ottobre 2010