Chiaro

di Giuseppe Faso

La controriforma della scuola elementare sta suscitando adesioni più larghe di quanto gli “esperti” avessero previsto. Segno, probabilmente, da una parte di un arretramento culturale assai più diffuso e grave di quanto sembrasse, dall’altro di strategie di attivazione del consenso tanto produttive sul piano dell’efficacia quanto rozze e volgari sono le posizioni verso le quali il consenso è stato indirizzato. Sarà perciò necessario – se si voglia riguadagnare il terreno perduto – stare ad ascoltare genitori, docenti, dirigenti entusiasti o almeno tiepidi estimatori della svolta in atto, e comprenderne disagi, tendenze, teorie implicite dell’educazione.

Solo una minoranza dei dirigenti, probabilmente, è andata nelle classi delle primarie a magnificare la strepitosa novità dei voti. Ma si è trattato di una minoranza “militante”, e assai più consistente del giusto: dove si erano annidate tante nostalgie per il voto, o il voto di condotta? In quali altri comportamenti era possibile intravederle, e non lo si è fatto? Quanto si sono minimizzate scelte, pratiche, discorsi di indirizzo, che preludevano a tanta stupida adesione? Quanto è passato per “esagerato” chi, come chi scrive, denunciava i rischi dell’arretramento culturale visibile nelle pratiche quotidiane (e nei peccati mortali di omissione) di tanti vecchi e nuovi dirigenti?

Forse più consistente è stato il numero delle maestre che si è messo a dare i voti fin dal primo giorno di scuola. La figlia di nostri vicini di casa, terza elementare, è tornata con un bel “cinque” in matematica il terzo giorno di scuola. Un suo coetaneo, ricevuto un “sei”, è tornato a casa dicendo che se la maestra non si è accorta neanche stavolta che lui ce l’ha messa tutta tanto vale tirare a campare – spingendo alla costernazione i suoi genitori. Un’altra ancora, appena più grandicella, colleziona tanti “dieci”, un po’ in silenzio, perché in casa si dà poco rilievo alla cosa, e racconta che i compagni arrivano belli e soddisfatti a scuola, “è meglio il voto”, sostengono compatti – mentre una delle maestre ha già fatto sapere più volte che quest’anno con il voto di condotta le cose andranno meglio, e un’altra che sarà più fruttuoso deferire i più cattivelli al dirigente, che quest’anno è anche di genere maschile. La sua maestra, un’ottima docente, lavorava già prima dell’abolizione del voto, trent’anni fa: chissà se anche allora segnava ogni giorno, su ogni prova, un numero – e se li riportava tutti, uno per uno, sui registri. A me sembra di ricordare che anche allora si dessero molti giudizi (anche pertinenti, e non schematici), e ogni tanto si desse un voto. Ma posso ricordare male. Altre docenti stanno ritardando il momento del voto ufficiale, ma non dappertutto nelle scuole si discute sulle strategie da usare per questo nuovo tipo di valutazione. Le indicazioni ministeriali vengono applicate per adesione, conformismo, rassegnazione, solo poche cercano di discuterle pubblicamente.

L’adesione più rivelatrice è quella di numerosi genitori. Entusiasti, molti, del ritorno del “voto di condotta”, come degli esami di riparazione a settembre e di altre scelte “disciplinanti”- loro così spesso incapaci di esercitare autorevolmente il proprio ruolo, e forse per questo illusi che un aumento di formale autoritarismo ricondurrà le pecorelle ai giusti pascoli. Esplicitamente nostalgici nei confronti dell’uniforme alcuni nonni, già balilla e giovani italiane, e tanti genitori che non hanno avuto la fortuna delle parate del sabato – e che magari rivalutano la vicina di casa albanese o romena, che racconta delle sue uniformi e delle sue parate. Ma dove l’adesione giunge a livelli alti, è nel ristabilimento dei voti. Lo slogan diffuso è: “almeno così il giudizio è più chiaro”.

So già cosa osserverà (giustamente, purchè non se ne accontenti) qualche saggio amico: quando in tanti ripetono questo slogan, vuol dire che il sistema di valutazione attraverso i giudizi qualche imperfezione ce l’aveva. Verissimo: faccio parte di quelle persone che hanno da sempre discusso la schematicità dei giudizi, assimilati ormai da anni a numeri fissi nella testa di allievi e genitori. Chi voleva non tornare ai voti, avrebbe dovuto negli anni contribuire all’esplicitazione di sistemi di valutazione più complessi e ricchi, mostrarne i vantaggi per il bambino. Ciò che però quello slogan annuncia è il totale disinteresse di molti adulti – educatori o genitori che siano – nei confronti della crescita dell’allievo, o del figlio.

Che un “buono” sia meno chiaro di un un “sette”, può darsi. “Sette” invece di “buono” è più chiaro, più immediatamente percepibile, in una realtà in cui il docente valuta formalmente l’allievo, e i genitori si comportano sulla base di tale evidente valutazione. Il bambino rimane impigliato in questa morsa infernale. Il ricorso a una continua formalizzazione della valutazione – e perciò peggio se in numeri evidenti e relativizzabili tra loro - riduce la sua motivazione intrinseca e autonoma che lo porta, per esempio, a studiare un argomento perché gli piace e interessa. La continua valutazione mediante il voto induce, secondo studi autorevoli, ad un approccio dell’apprendimento di performance piuttosto che di padronanza.

Chi si prepara per una buona performance è motivato a fare meglio degli altri, ad avere buoni voti, ad eccellere; perviene a un apprendimento di padronanza chi è motivato a padroneggiare un contenuto, a capire in maniera approfondita, ad imparare. L’esposizione continua ad un confronto sociale competitivo, di performance, minaccioso per il sé lascia poche risorse per occuparsi di ciò che si dovrebbe, o che si vorrebbe, imparare. Con i volti e per i voti si impara perciò poco, male, e per poco tempo.

Ma i guai più grossi non sono questi, quanto le ricadute sul piano morale e civile. In una situazione di divergenza di punti di vista, di conflitto socio-cognitivo, l’abitudine alla padronanza fa esaminare in quali situazioni ognuno dei punti di vista può essere valido, spingendo l’individuo a concentrarsi sul contenuto, mentre l’abitudine alla performance spinge ad una regolazione relazionale del conflitto, restando chiusi dentro la propria opinione e cercando di dimostrare che l’interlocutore ha torto. L’orientamento alla competizione, pur non essendo utile per apprendere, incita quindi a superare gli altri, denigrandoli.

Se si studia per ottenere buoni voti, per attirarsi la simpatia dell’insegnante, per far piacere ai genitori, ci sono poche probabilità che un processo di integrazione delle conoscenze si metta in moto. Se si studia per ragioni esterne a sé, non si è responsabili di ciò che si impara e la deresponsabilizzazione si lega al disinvestimento in un circolo vizioso.

Individui cresciuti nell’individualismo non sono in grado di approfittare del lavoro di gruppo, se non quando il gruppo è costituito da individui subordinati, perché rifiutano differenze e disaccordi come potenzialmente minacciosi; e il confronto con gli altri viene percepito come deleterio per la realizzazione del sé.

Quest’uso dei voti induce un apprendimento superficiale (esecuzione dei compiti, memorizzazione a breve termine, apprendimento selettivo e strategico), ma non un apprendimento sotto forma di integrazione delle nuove informazioni nel sistema di conoscenze dell’allievo.

Inoltre se, nella relazione con l’insegnante, quello che diventa centrale è il suo potere di elargire ricompense e punizioni, l’attenzione degli allievi si fissa sull’obbedienza all’autorità dell’insegnante. Uno slogan coniato a proposito del nuovo governo da una rivista di cultura, Credere obbedire delinquere, mostra così di essere tutt’altro che una spiritosaggine polemica.