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 “Soluzioni inaspettate nascono a volte per caso. "Come si può rendere partecipi gli altri del nostro lavoro?" "Documentando" è stata la risposta ed è nata la rivista

Ascoltando l’in-fante

 Giuseppe Faso

1.

Quanti anni sono necessari perché una conquista scientifica insieme semplice e spiazzante  sia fatta propria dalla scuola, modifichi comportamenti quotidiani, venga rielaborata in strumenti didattici, entri a far parte delle indicazioni ministeriali? O è forse l’illusione che esista il “progresso”, che ci fa pensare in questi termini, e ci fa sottovalutare le forme di resistenza alle acquisizioni più incontrovertibili? E quali sono, le radici di queste forme di resistenza al buon senso, alla sperimentabilità dell’efficacia delle proposte innovatrici: alla impagabile gioia intellettuale per l’apertura di nuove prospettive sui modi dell’apprendimento di una lingua?

“..E quel lunedì, al mattino, ero molto di buonumore , forse perché avevo appena scoperto che avevano fatto una scoperta scientifica che a me sembrava bellissima. Ma non adesso, sessant’anni prima, solo che io l’avevo scoperto adesso (…)La scoperta scientifica che avevano fatto, era il fatto che la grammatica la sappiamo fin da piccoli prima ancora di andare a scuola. Cioè che noi, quando cominciamo a parlare, siam capaci, fin da piccoli, di costruir delle frasi perfettamente grammaticali, anche delle frasi che nessun altro, al mondo, aveva mai pronunciato prima di noi. E siamo in grado, anche, fin da piccoli, senza essere andati a  scuola, di riconoscere  le frasi grammaticali e quelle non grammaticali. Che è una cosa, zio canta, che a me mi sembra bellissima” (Nori, pp.50-51)

2.

Fino a pochi anni fa ho insegnato italiano e latino nei licei. Ho avuto la fortuna di entrare a lavorare nella scuola quando essa veniva investita da una radicale domanda di senso, e le discipline da me praticate da una effervescenza salutare. Se per lo studio della letteratura la crisi dello storicismo idealista e marxista, l’acquisizione di nuovi metodi di analisi, l’apertura sprovincializzante ad altri percorsi culturali (dai formalisti russi al decostruzionismo americano, dalla linguistica testuale all’ermeneutica filosofica e teologica)  potevano portare a virtuose sperimentazioni proprio nella scuola, con la messa al centro dell’attività didattica del testo e delle sue implicazioni, per lo studio della lingua, e in particolare di quella latina, addirittura si è potuto contare in Italia, dall’inizio degli anni ’80,  su due nuovi manuali, che sfruttavano con intelligenza pratica la  teoria della dipendenza verbale, ancora prima che fossero tradotti in italiano gli “Éléments de syntaxe structurale” di Lucien Tesniére, la cui lettura comportava una rivisitazione delle raccomandazioni pedagogiche di Comenio.

Oggi quei manuali non ci sono più. Andati in pensione le poche decine di docenti che li “sperimentavano” da circa un ventennio, non è stato possibile affidare a colleghi più giovani strumenti efficaci, meno costrittivi, raccomandati nei corsi di didattica delle lingua classiche. Eppure, si trattava di un metodo che puntava su fattori cognitivi rappresentabili attraverso schemi grafici, su  nozioni insegnabili e verificabili: un buon tentativo di compromesso con le pratiche abituali di docenti portati a confidare sul proprio ruolo di trasmissione e  verifica continua di input.

Che ne sarà di acquisizioni teorico-metodologiche ancora più audaci, che costringano il docente a confrontarsi con un’ipotesi del tutto differente del proprio stesso ruolo?

3.

Nel 1959, recensendo Skinner,  un giovanissimo Noam Chomsky introduceva “nella linguistica contemporanea un nuovo  protagonista (…): il bambino, l’infante, come si direbbe etimologicamente, quello che ancora non parla ma, appartenendo alla nostra specie, è per sua natura predisposto ad apprendere in poco tempo una o più lingue, sulla base di scarsissimi dati frammentari” (Moro, p.119).

Scriveva Chomsky: “Il fatto che tutti i bambini normali acquisiscano grammatiche  praticamente comparabili di grande complessità con una notevole rapidità suggerisce che gli esseri umani siano in qualche modo progettati in modo speciale per questa attività, con una capacità di trattare con i dati e di formulare ipotesi di natura e complessità sconosciute”.

Si tratta di una rivoluzione copernicana, che implica altri sommovimenti. Per esempio, ne risulta ridicolizzato il furore anti-teorico che induce a chiedere ricette, come se davvero diventassimo capaci di affrontare in pratica  una situazione armati solo di indicazioni parziali e preesistenti all’incontro con gli allievi.

Se è vero che i cuccioli d’uomo sono progettati per ricavarsi regole dalla semplice esposizione a situazioni linguistiche “naturali” (Guasti),  vuol dire che il programma di apprendimento linguistico è tutto a loro carico: non si tratta di avere in mente un programma-base e di adattarlo alle persone che formano una classe, compilando un repertorio di ricette, ma di sapere individuare il programma delle persone che abbiamo davanti, intercettarlo, formulare ipotesi sulle tappe successive e sui modi di facilitazione di quel programma. Che non va “spiegato” o “svolto”, perché, alla lettera, si spiega e si svolge da sé. Purché si sia in grado di percepire questo dispiegarsi: di ascoltare l’in-fante che inizia a parlare.

Se la competenza linguistica si identifica con la conoscenza inconscia da parte del parlante delle regole che governano la lingua, è chiaro che l’esperto in didattica della lingua, che non sarà più  un docente ma un facilitatore, dovrà saper praticare alcune tecniche per il rilevamento di questa competenza. In caso contrario, cioè nella maggior parte dei casi reali di cui siamo a conoscenza,  non si riconoscerà alcun valore al processo di apprendimento del bambino non italofono, e si pretenderà di costruire un programma di insegnamento della lingua votato all’insuccesso, alla frustrazione, al ribadimento di pregiudizi fatalistici (“...non valeva proprio la pena affrontare una tale fatica!”). Si spenderanno (e in alcuni casi già si spendono) somme considerevoli per “sostenere” gli apprendenti, ma il risultato sarà (e in alcuni casi lo è già) quello di avere un alibi: “lo vedi, te l’avevo detto: non imparano!”. Questo tipo di profezia si autoavvera, senza eccezioni. Chi apprende l’italiano come L2 viene categorizzato in maniera non dissimile da come insegnanti spocchiosi e digiuni di pedagogia fanno con gli adolescenti, dichiarati in-fanti e incapaci di apprendimento per natura (Mastrocola,  pp. 203-234): studenti delle superiori che per natura ”non hanno voglia di studiare” (ivi, p.211 e altrove), trattandosi di una “particolare genia di ragazzi che non sono veri e propri studenti” (ivi, p.213). Studenti che non sono veri e propri studenti, conoscitori di più alfabeti che però sono sottoposti ad “alfabetizzazione”: siamo nel mondo alla rovescia, nel carnevale della scuola italiana, resa tale anche da questo genere di docenti, che continua a rappresentare come ostacoli, sgarbi, offese e attentati gli “attesi imprevisti” (Perticari 1996) che potrebbero nutrire lo spirito.

4.

E’ necessario cambiare prospettiva, comprendere che la lingua non si s’insegna, ma  che si può fare molto per facilitarne l’apprendimento.

Sappiamo ormai con certezza che il bambino di lingua-madre cinese o araba o

albanese o wolof, vivendo in Italia, apprende spontaneamente l’italiano secondo le medesime  sequenze. Inoltre la linguistica generativa, il cognitivismo, l’interazionismo hanno messo in difficoltà i capisaldi del comportamentismo, riducendo l’importanza dell’input e ridisegnando in maniera più precisa le funzioni degli operatori che presiedono all’elaborazione interna (inconscia ma efficace) della “grammatica”. Infine, studiosi pur assai diversi tra loro concordano autorevolmente nell’affermare che esiste per molti aspetti grammaticali di una lingua un ordine di acquisizione che la scuola farebbe bene a riconoscere invece di tentare di modificare, o, peggio, stravolgere.

Bisogna perciò imparare cosa fa l’apprendente spontaneamente, e intervenire a facilitare i processi di acquisizione. E perciò

(a) non ci si illuda di insegnare grammatica, ma ci si sforzi di dare input di L2, comprensibili, ricchi per evitare fossilizzazioni;

 (b) si punti su una comunicazione fatta di contenuti, non di regole esposte con metalinguaggi spesso zoppicanti o inefficaci;

(c) si consideri l’ errore non un inciampo, ma un indicatore prezioso di regolarità del sistema interlinguistico, che ci fa rendere conto del fatto che l’apprendente sta sperimentando delle regole.

Il bambino non sa di avere un programma, che è inconscio, ma un’insegnante attenta lo sa intercettare, individua le sue strategie, le utilizza, le valorizza e potenzia. Seguire il processo naturale di acquisizione gli permetterà una maggiore efficacia, una volta che si riconosca che l’apprendimento linguistico è un processo basato su universali cognitivi e pragmatici. Del resto, ormai da decenni la glottodidattica invita a non partire dalla “grammatica”, ma piuttosto dalle funzioni: l’insegnante è invitato a fornire aiuto nella costruzione di strumenti linguistici per fare qualcosa; se essi verranno vissuti come rilevanti dall’allievo, per esempio per narrare una propria esperienza in un contesto di amichevole accoglienza e di rispettosa attenzione, le possibilità di memorizzazione del lessico e di acquisizione di elementi morfosintattici sempre più complessi saranno assai più alte. In queste fasi, le qualità migliori del docente saranno la fiducia e la capacità di ascolto attivo.

E gli si schiuderanno tesori altrimenti insospettati, già nelle fasi iniziali, con l’uso precoce, già nelle prime narrazioni, dell’opposizione tra participio passato e forme imperfettive: come dire, la capacità di inserire la narrazione di eventi e insieme di esprimere la durata interiore, la compresenza di emozioni, attese, pensieri e sentimenti: chi sappia venire incontro a tanta ricchezza, saprà “fare anima” e sempre più spesso sorriderà di timori e lamentele premature.

 

5.

 Chi comincia a parlare una lingua, già quando “non sa che poche parole” e “conosce due, tre regole di sintassi”, la parla tutta intera: quella che altrove è stata chiamata, in maniera ambigua, “interlingua”, più propriamente viene individuata con la locuzione  “varietà di apprendimento”. Quanto è attrezzata la nostra scuola ad apprezzare pluralità linguistiche  (e sociali), senza  rappresentarle come gerarchicamente disposte su un asse verticale? Quanto si rischia di non cedere al fascino e ai colori della pluralità, per ristabilire  gerarchie, discriminazioni, inferiorizzazioni?

Sarebbe un vero peccato, per la crescita intellettuale degli addetti alla didattica, se non altro perché studiosi delle varietà di apprendimento, anche di diverso orientamento metodologico, insistono sulla funzione preziosa degli studi sulle varietà per la costruzione di una teoria del linguaggio e di una teoria dell’apprendimento. Per non parlare dei guadagni di conoscenza che si avrebbero in una scuola superiore, come questa, se si percepissero meglio le ragioni linguistiche di quelle varietà nei testi letterari che la mia generazione ha imparato ad apprezzare, idealisticamente, sotto il segno esclusivo delle scelte stilistiche…

6. 

Chi di noi ha avuto la fortuna di incontrare, all’inizio degli anni ’90, le riflessioni di von Foerster sulla banalizzazione degli allievi, imputa una parte dell’insuccesso scolastico dell’allievo straniero alla maggiore difficoltà che egli incontra in questo percorso di banalizzazione. Se davanti a una domanda “illegittima” (von Foerster, p.4) bisogna cercare di fornire non una risposta valida, pensata, maturata personalmente, ma una risposta che coincida con quella che ha in mente chi interroga, la disappartenenza a una tribù dai rituali comunicativi limitati mette in difficoltà l’apprendente “estraneo”. Ma la banalizzazione è reciproca, e praticata e imposta da chi si condanna all’opacità  - a non vedere; e a non essere visto, neanche da se stesso. Chi non vede si sottrae allo sguardo: e grazie a tale sottrazione, si illude di non far parte del gruppo classe, di non essere valutato; ma i test valutano chi li propina, e le energie spese per evitare di rendersene conto non riescono a tener lontano da questo tipo di lavoro l’ansia, la paura di essere valutati, che insorge in situazioni non perfettamente controllate.

7.

Non è possibile insegnare, adoperando metalinguaggi sempre più complicati, senza praticare e mostrare l’attività oggetto della didattica. C’è un solo modo per insegnare l’educazione civica: essere più civili, mostrare concretamente i vantaggi che derivano dalla fatica di costruire regole di interazione. E non si può insegnare la democrazia, senza essere davvero  democratici.

E per facilitare l’apprendimento della lingua: mettersi in ascolto. Un ascolto attivo, e perciò capace di incrementare il senso e la necessità di un racconto, una confidenza, una relazione.-

 

Bibliografia

Chomsky: Noam Chomsky, A Review of B.F.Skinner’s Verbal Behaviour, in “Language”, XXXV, 1, pp.26-58

Guasti: Maria Teresa Guasti, L’acquisizione del linguaggio. Un’introduzione, Cortina, Milano 2007

Mastrocola: Paola Mastrocola, Togliamo il disturbo, Guanda, Parma 2011

Moro: Andrea Moro, Breve storia del verbo essere, Adelphi, Milano 2010

Nori: Paolo Nori, Marzo, in Bajani, Murgia, Nori, Vasta, “Presente”, Einaudi, Torino 2012, pp.45-65

Perticari: Paolo Perticari, Attesi imprevisti, Bollati e Boringhieri, Torino, 1996

Von Foerster: Heinz von Foerster, Inventare per apprendere, apprendere per inventare, in Perticari e Sclavi (cur.), “Il senso dell’imparare”, Anabasi, Milano 1994, pp.1-16

 

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